Repensar la evaluación en la universidad

Universidad Nacional de Luján - Departamento de Educación

July 22, 2019 | 10 ′ 22 ′′


Repensar la evaluación en la universidad


Una investigación didáctica sobre evaluación, desarrollada conjuntamente por el equipo de Pedagogía Universitaria y el equipo de Matemática General, busca comprender qué condiciones son necesarias generar en la clase para alcanzar una enseñanza que favorezca un aprendizaje conceptual de la asignatura. El proyecto aborda la evaluación como un aspecto sustantivo e indaga sobre la posibilidad de transformar el modelo de enseñanza actual.

La investigación está dirigida por Ana María Espinoza, junto a las co-directoras Ana Clara Torelli y Adelaida Benvegnu. Argentina Investiga habló con Benvegnu sobre el recorrido del grupo interdisciplinario conformado por el equipo de Pedagogía Universitaria y el equipo de Matemática, y los resultados obtenidos hasta el momento.

El proyecto forma parte de un largo recorrido transitado por el equipo, que se inicia con una experiencia de tutorías en el año 2011. “En el marco de aquella experiencia, trabajamos con alumnos ingresantes en grupos de estudio sobre contenidos puntuales que ellos necesitaban aprender para aprobar las materias. En ellos se generaba una relación horizontal entre los estudiantes y el tutor (distinta de la relación profesor-alumnos) que les permitía acercarse a los contenidos desde otro lugar, decir lo que les pasaba, arriesgar a equivocarse, decir “no entiendo” o “no sé cómo empezar este ejercicio”… cosas que en la clase habitualmente no hay posibilidad de expresar. Vimos que esos intercambios generaban mejores condiciones para el aprendizaje, y nos preguntamos cuáles de las cosas que podían instalarse en la situación de tutoría podrían sobrevivir en el marco del trabajo dentro del aula”.
“Entonces, iniciamos una investigación didáctica con la intención de analizar cómo funcionaba en una clase real -no en una situación prefabricada- una propuesta de enseñanza que intentara generar relaciones entre los alumnos, el docente y el objeto de conocimiento más favorables al aprendizaje. Diseñamos una secuencia para la enseñanza de un concepto central de la asignatura (derivada); las profesoras lo desarrollaron en el aula, lo registramos en video y analizamos en el equipo de qué manera funcionaba la propuesta. Así problematizamos e intentamos conceptualizar las cuestiones relevantes”.

La co-directora cuenta que se trabajó varios años sobre esta secuencia, que se repitió el ciclo, se revisó el diseño y se generó un registro de la implementación. Ese trabajo tenía, principalmente, un enfoque de aprendizaje conceptual y, además, se le dio prioridad a la participación de los alumnos.

El equipo encontró que el trabajo en grupo tomaba gran importancia, “entendido como un intercambio de ideas verdadero. Alejado del modelo de la escuela secundaria, en el que suele hacer un poco cada uno, o todos hablan y uno escribe, o el que sabe más resuelve y los demás lo siguen como pueden”.
“El camino recorrido en estas etapas –tanto en el trabajo en tutorías como en la investigación didáctica- nos permitió visualizar nuevos problemas y formular nuevos interrogantes: ¿de qué modo la situación de evaluación puede permitir establecer (encontrar/identificar/visualizar) relaciones entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje?, ¿qué sería posible evaluar para conservar los aspectos nodales de una propuesta de enseñanza centrada en el desarrollo conceptual?, ¿qué aspectos de la propuesta de enseñanza son efectivamente evaluables?, ¿qué estrategias evaluativas permitirían “atrapar” mejor lo que el estudiante aprendió?, ¿qué características del contexto evaluativo (individual, grupal, con intercambios o aclaraciones por parte del docente) favorecerían un buen rendimiento de los estudiantes?, ¿qué resistencias –en los alumnos, en los docentes y en la institución- emergen como resultado de los cambios considerados deseables, cuáles cambios se podrían considerar posibles y cuáles deberían considerarse -por el momento- inviables?”

En el fondo, todo el trabajo se orienta a responder dos preocupaciones fundamentales: “¿cómo hacemos para que a los chicos les vaya mejor?, porque queremos saber por qué les va mal y qué se puede hacer para que les vaya mejor”, y “¿qué tipo de evaluación podría acompañar una propuesta de enseñanza que intentó generar condiciones distintas, para favorecer el aprendizaje?”

Entre esas condiciones, una central consiste en ofrecer oportunidades dentro de la clase para que los alumnos puedan construir y expresar sus interpretaciones acerca del concepto que se trabaja. “Es importante para nosotros intentar que durante las clases esa construcción circule dentro del aula, que se pongan a prueba las ideas, que sean objeto de discusión. Pero entonces, ¿qué lugar puede tener eso en una evaluación? Entra a cuestionarse, a revisarse, la idea tradicional de evaluación”.

Benvegnú amplió: “intentamos, en el marco de esta investigación, ver cómo funcionaba como parte del parcial una instancia grupal y una individual. Una parte del parcial se resuelve en grupo y le damos a esa resolución grupal un puntaje que después entra en el puntaje del parcial de cada uno, y en el parcial individual ese mismo concepto vuelve a formar parte de la evaluación, bajo otro planteo. Esta propuesta recupera la potencia del intercambio entre pares como instancia de aprendizaje”.

La respuesta de los estudiantes resultó positiva. Afirmaron que en esa instancia se terminan de entender los conceptos y eso incide positivamente en la resolución del parcial individual, donde se retoma el concepto abordado previamente. Por lo general, en la instancia grupal se obtienen buenos resultados y el punto así obtenido mejora la calificación. “Poner una instancia grupal anterior a la individual tiene el sentido de ser un momento más de aprendizaje”, explicó la investigadora.
“La situación evaluativa es angustiante para todo el mundo, incluido el docente. Genera mucho conflicto tener que decidir sobre el futuro de un alumno. Los docentes están muy preocupados por la situación de los chicos y se sienten comprometidos con la decisión de poner una nota. A veces, depositar en el instrumento evaluativo esa neutralidad, alivia, permite pensar que no es uno el que está poniendo la nota. Es la evaluación la que dice, ‘esto vale un cuatro’, es como impersonal”.

En este sentido, “Algunos docentes ponen mucho esfuerzo en diseñar las evaluaciones, incluso algunos desmenuzan en puntos, ¨esto vale 0,5, y sumado a esto que vale 0,01…¨ y así componen el punto, tratando de ser lo más justos posibles... Frecuentemente, encontramos en los docentes la necesidad de resolver la situación de un modo menos angustiante. Creo que ése es uno de los motivos por los que se deposita en el instrumento evaluativo “la decisión”, que puede ser el protocolo del examen, el múltiple choice, el verdadero-falso, que es tan ajeno... Pero detrás de eso hay una creencia de que hay alguna manera de capturar de manera neutra lo que el alumno sabe. Y eso no existe”.
“La idea de evaluación que intentamos trabajar supone que el aprendizaje no es un proceso lineal, con altibajos, con aproximaciones. Eso que uno entiende después lo desentiende, porque resulta que no era así, o se complejiza en función de una cosa nueva y se vuelve a pensar”. Entonces, la evaluación tiene que ser repensada, afirma la docente. “Porque si entendemos que el aprendizaje procede de otra manera y vemos que es posible establecer distintas condiciones para mejorar el aprendizaje, entonces tenemos que volver a pensar la evaluación en función de esas condiciones”.
“Una de las cuestiones que debemos repensar es ¿cuáles indicadores serían válidos? porque esa distinción tajante entre “alguien que sabe” o “alguien que no sabe”, supone que el conocimiento es algo cuantificable. Y que hay cantidades de conocimiento que se adquieren una vez y para siempre, y que ahí están… Y que hay alguna forma de “fotografiarlos” a través de no sé qué magia “parcialística”, “finalística”, y eso no es verdad. No sólo porque no puede ser objetivo, sino porque el objeto de la evaluación, aquello que la evaluación intenta mirar es mucho más complejo”.

Se pusieron en marcha otras estrategias, se aumentó el número de parciales, para facilitar dedicarse con más profundidad a algunos aspectos. “Eso funcionó muy bien, pero también hubo críticas de docentes. A los estudiantes les viene bien, pero favorece cierta fragmentación. Uno prueba ideas que tienen algún revés. Algo que hay que repensar después”. La fragmentación presenta problemas a resolver, “porque hay muchas cosas que funcionan al mismo tiempo; entonces, podría pasar que separar tanto los temas permita dar por entendido determinadas cosas que después tienden a no volverse a ver o a ponerse en marcha, entre otras cosas porque los alumnos estudian para olvidar”.

También se implementaron modificaciones en la propuesta de trabajos prácticos de la asignatura: “Tenían instancias de devolución de cada resolución. Se entrega el trabajo práctico, la docente lo corrige y hay una instancia de revisión entre estudiantes y docentes. Entonces, los chicos pueden rehacer las partes que no supieron resolver y volver a entregarlo. Eso los alumnos lo visualizan como algo positivo. Porque les permite aprobarlo, pero además porque son situaciones en las que entienden mejor, o sea, aprenden más. Es llamativo ver qué poca existencia tiene en la universidad esa situación de la devolución, del ida y vuelta”. Con respecto a este tema, Benvegnu explicó, “La situación de los docentes es siempre sobrecargada, es muy difícil hacer ese trabajo con muchos estudiantes. Para que eso funcione se tienen que generar condiciones en el aula, fortalecer los equipos con ayudantes –en especial de segunda, por la cercanía con la perspectiva de los estudiantes- y un reparto de responsabilidades en relación con lo que hay que aprender, entre docentes y alumnos”.

Entonces, “volvemos al principio, repensar la evaluación y nuevas situaciones en las que proponer la evaluación, supone repensar las condiciones que se generan en el aula, y viceversa”.

Centro de Producción Audiovisual
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Lic. Juan Pablo Marangon
Dirección General de Extensión


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