En América Latina, el escaso desempeño infantil en lectocomprensión es uno de los problemas que más claramente visibilizan las evaluaciones internacionales.
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En general, la región obtiene los puntajes más bajos en los resultados mundiales de las pruebas PISA, uno de los sistemas de evaluación más conocidos, impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En 2016, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) advertía que la "mitad de los alumnos y alumnas de América Latina no poseen habilidades lectoras básicas”.
Frente a este panorama, Melisa Maina, licenciada en Letras Modernas por la UNC y especialista en Enseñanza de la Lengua y la literatura, desarrolló una investigación cualitativa durante tres años, centrada en las prácticas de lectura de los niños y niñas. “Busqué descifrar las complejidades que se tejen en la relación entre la población infantil con la lectura, para encontrar una explicación a estos problemas de la educación”, explica.
En este punto, reclama cautela al considerar los resultados estadísticos de las pruebas internacionales, porque en ellos quedan invisibilizados muchos otros procesos.
“Sin invalidar este tipo de evaluaciones, ni los datos que ofrecen, al menos hay que revisarlas y preguntarse si es posible evaluar de un mismo modo a países con contextos socioculturales y económicos muy distintos”, fundamenta.
En este sentido, su trabajo pretende una comprensión profunda del vínculo infancia-literatura, haciendo foco en la infancia y abordando un aspecto sobre el que todavía hay cierto vacío investigativo. “Hasta el momento, los estudios sobre lectura infantil se centraron en el análisis de los textos o en las técnicas de enseñanza, pero pocos se preguntan sobre las prácticas de lectura infantil. Es decir, sabemos mucho de las carencias y poco de las potencialidades”, justifica la especialista.
La lectura como derecho, hacia una infancia emancipada
Una de las premisas de Maina en su investigación fue acercar a los alumnos y alumnas a la literatura por placer y, en simultáneo, contribuir a la mejora del sistema educativo.
“La pregunta no debería ser cómo mejoramos los resultados en los exámenes internacionales, sino cuáles son las potencialidades de las prácticas de lectura para construir herramientas pedagógicas que empoderen a los sujetos”, aclara.
Su extenso trabajo de campo le permitió postular que la lectura literaria y el juego pueden ser la forma de independizar a los niños. “La lectura, primero, tiene implicancias en la subjetividad de los niños y niñas. Podría ser el camino para que tengan acceso a un proceso de emancipación, la posibilidad de darles la palabra y que construyan otros mundos posibles”.
Retomando conceptos de autores como Graciela Montes o Michel Picard, que entienden la lectura como una práctica que condensa ciertas características del juego, Maina se propuso “comprender las relaciones que los niños establecen con la lectura y el juego”.
Acerca del estudio
La investigación monitoreó durante tres años a ocho grupos de niños en cuatro escuelas de la ciudad de Córdoba, ubicadas en barrios de niveles socioeconómicos distintos, tanto de zona norte como zona sur de la ciudad.
El método de estudio tuvo un diseño cuasi experimental, es decir, como un experimento en el que –a diferencia de las ciencias naturales–, no todas las variables pueden manipularse.
“La lectura es un dispositivo educativo entretejido en prácticas sociales; entonces, hay que estar atentos a las variables que ingresan del contexto social. En este caso particular, fueron la herencia de lectura que los niños y niñas traían desde el hogar y el acceso al libro, entre otras”, detalla la especialista.
El proyecto tuvo tres etapas. En la primera, relevó las condiciones y prácticas de lectura a través de técnicas etnográficas (entrevistas con docentes y directivos, observaciones de clases y de las actividades de lectura en general. Por ejemplo: relevamiento de biblioteca áulica y biblioteca escolar y disposición del material de lectura).
La segunda, fue la realización de un conjunto de actividades sostenidas durante tres años, sólo con cuatro grupos de niños de nivel inicial hasta que llegaron a nivel primario (segundo grado). El propósito de estas actividades fue fortalecer la aproximación lúdica a la lectura.
“Con la denominación actividades lúdico-literarias nos referimos a un conjunto sistemático de actividades lúdicas y juegos de lectura como, por ejemplo, escribir una carta y atarla a un globo que soltamos todos juntos para después leer un cuento relacionado, o realizar una comparación entre un libro álbum y un corto animado acerca de ese mismo libro, entre otras” amplía Melisa Maina. Ver "La dimensión lúdica de la lectura".
Por último, en una tercera fase, el proyecto evaluó a los ocho grupos con un test de lectura comprensiva similar a los test internacionales: con cuatro había llevado a cabo todas las actividades de juego, y el resto funcionó como grupo de control (no realizaron las actividades, sólo respondieron las encuestas).
Propuestas didácticas para desarrollar el potencial de niños y niñas
La conclusión fue que los mejores resultados frente a las evaluaciones no tuvieron que ver con razones socioculturales sino con la propuesta didáctica. "Esto implica que todos los niños y niñas podrían leer y desarrollar su potencial cuando se les ofrecen mejores condiciones para hacerlo”, sintetiza Maina.
“El trabajo de campo y el vínculo establecido con los niños y niñas permitió observar una relación profunda entre la lectura literaria y la subjetividad. Es muy gratificante ver cómo se fueron produciendo incorporaciones, nuevas elaboraciones y acciones de introspección a través del trabajo lúdico con diferentes textos”, señaló.
A partir de los resultados de los test, la especialista observó que la ficción habilita una operación cognitiva que permite resolver los problemas que se presentan. "Se nota una mejora en la comprensión lectora a partir de las actividades lúdico literarias, por lo que entiendo que allí hay un punto a seguir explorando”, agrega.
Para ella, la "lectura como derecho" implica una enseñanza que apueste a niños y niñas lectores y lectoras, capaces de construir su espacio individual pero también social y que sean pensados, siempre, como sujetos de derechos. "Quizás, de este modo, podamos comprender la realidad educativa de nuestra región y desmontar la construcción de las estadísticas”, concluye Maina.
Perfil
Melisa Maina es profesora y licenciada en Letras Modernas, especialista en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, y becaria Doctoral (Conicet) en Estudios Sociales de América Latina; Línea Socioantropología de la educación. Además, es profesora adscripta de la cátedra Metodología de la investigación en Ciencias Sociales, de la Escuela de Letras de la UNC e integrante del Centro de estudios y difusión de la literatura infantil y juvenil (Cedilij) y del Programa de promoción y animación a la lectura y escritura (Propale).
Publicación
“Entre el globo y el alambre de púas: La dimensión subjetiva de la lectura en América Latina”. [http://revistas.uncu.edu.ar/ojs/index.php/traslaciones/article/view/1618]
Este trabajo recibió el Primer Premio en el Concurso de Ensayo breve “Prácticas sociales y dispositivos educativos en lectura y escritura en América Latina”. Categoría: Investigadores jóvenes latinoamericanos. Internacional. IX Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina. Cuenca, Ecuador. Julio de 2018.
La dimensión lúdica de la lectura
La lectura literaria en la escuela es un tema recurrente de debate. Maina se pregunta, entonces, por el lugar que ocupa esta práctica en niños de edades tempranas y qué sucede cuando se proponen intervenciones áulicas que promuevan experiencias estético-lúdicas asociadas a la literatura.
El objetivo del análisis de esas experiencias está orientado a reconstruir la dimensión lúdica de la lectura, entendida como un espacio que habilita la lectura de ficción que contiene los elementos del juego. De este modo, a lo largo del estudio se propusieron un conjunto sistemático de actividades lúdicas y juegos de lectura. Por ejemplo:
Globos
Para empezar la actividad, las alumnas y alumnos escribieron en una carta las cosas que querían que se vayan volando. Anotaron todo en un papel y lo colocaron en un sobre. Después lo ataron a un globo. Se leyeron los libros: “El globo”, de Marisol Misenta (Isol) y “Madrechillona”, de Jutta Bauer. Una vez finalizada la lectura realizaron la suelta de los globos en el patio.
Cine y literatura
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Aquí se seleccionó el libro álbum “La casa de los cubos”, de KenyaHirata, ilustrado por Kunio Kato, con traducción de Mónica Kogiso y editado por Adriana Hidalgo editora. Es un libro álbum particular porque fue editado en 2011 y está basado en el cortometraje (2009) del mismo nombre. Es particular porque, en general, se escribe el libro y después se produce el corto. “Me interesó particularmente esa génesis porque son dos objetos culturales que tienen un mismo estilo estético, pero en diversos soportes. Particularmente la palabra, el texto escrito aparece después”, detalla la investigadora. En este caso, la idea fue analizar brevemente el libro y marcar las diferencias con el corto. Las actividades llevadas a cabo fueron: Observar el corto de animación. Reconstruir la historia de manera oral para luego leer el libro y, por último, preguntarse: ¿Qué cosas tienen en común las dos historias?